dimanche 15 janvier 2017

Réduire le coût du temps de préparation des enseignement

De ce que j'ai lu régulièrement, le nombre d'étudiants par enseignant augmente à l'université française depuis un moment. La réponse la plus avantageuse[1], serait de créer plein de postes de maître de conférence, et logiquement, pour suivre, des postes de professeurs. Mais ça coûte des sous. Certains proposent comme réponse la sélection à l'université. Une solution employé est l'emploi d'ATER et de vacataire, c'est à dire de contrats courts.

Il y a une solution qui me semblerait pragmatique, qui n'est pas employée, et je n'arrive pas à comprendre pourquoi[2]. Ou plutôt, je comprend qu'elle pourrait ne pas plaire à certain-e-s enseignant-e-s, mais j'ai du mal à voir pourquoi l'administration ne tente pas d'y avoir recours. Avant d'expliquer cette solution, je dois expliquer comment les heures sont compté à l'université française.

Fonctionnement actuel

Le temps d'enseignement est mesuré en heure équivalent TD(Travaux Dirigé). Une heure équivalent TD est une heure passé à faire un TD devant des étudiants. En terme de temps de travail, on compte cette heure, plus le temps théoriquement passé à préparer le TD. Il est considéré que le temps de préparation est plus grand pour une heure de cours, et plus petit pour une heure de TP(travaux pratique). Un ATER temps plein et un maître de conférence doivent faire 192 heures équivalent TD par an, ce qui correspond théoriquement à la moitié du temps de travail.

Dans la préparation de TP, TD ou cours, on compte:

  • Se former.
  • Créer les fiches d'exercices.
  • Faire les exercices soit même pour vérifier s'ils sont faisable et si le matériel fonctionne bien.
  • Préparer le matériel si nécessaire.
  • Créer des examens, partiels, projets.
  • Les corriger.

Solution proposé

Ce qui compte pour l'université, c'est le nombre d'heure d'enseignement reçu par les étudiants, et un peu le fait que l'enseignement ne soit pas fait devant trop d'étudiant-e-s à la fois. À part à supprimer des cours/augmenter le nombre d'élève par classes, ce temps n'est pas compressible. Par contre, pourquoi ne pas comprimer le temps de préparation ? On ne peut pas comprimer le temps passé pour les trois derniers points que j'ai listé: il faut faire des sujets différents pour chaque classes afin d'éviter la triche, et que chaque classe ait du matériel pour travailler. À la limite, si on a 10 ans d'archives d'examens, ou que le cours est donné à 10 classes différentes, on peut piocher dans un autre examen pour éviter d'en créer un - en supposant que le programme du cours soit toujours le même. Un-e étudiant-e qui a révisé 10 archive de contrôle mérite d'avoir une bonne note. Et bien sûr, il y a le temps de corrections, qui pour le coup me semble vraiment incompressible.

Par contre, si on donne plusieurs fois le même TD, on a besoin de se former une seule fois, de faire une seule fiche d'exercice, et de la tester les exercices une seule fois. Dans des grandes universités il y a tellement de classes de licence qu'une enseignant-e peut facilement faire la totalité de son temps de travail sur une seule matière. Là où je suis cette année, il y a une seule classe de première année. Mais il y a tellement de petits établissement ayant besoin d'enseigner l'introduction à la programmation qu'il serait cohérent de mettre cet enseignement en commun. Pédagogiquement, le choix du langage de premier année est un vaste sujet de débat, et diverses écoles ont des choix distincts. Donc il est vrai que je demande un changement, car un accord doit être trouvé pour que l'enseignant-e bouge sur plusieurs établissement francilien. Je suppose que ça serait moins pratique pour les petits établissements en province, isolé géographiquement. Enfin, ça nécessiterait certainement des changements administratif, pour savoir à quel budget on attribue tel part de l'enseignement. Mais comme finalement, c'est toujours le ministère qui paye, j'espère que le surcoût budgétaire serait compensé par la diminution du nombre d'heure de travail à payer.

Bien sûr, cette solution ne s'applique qu'au cours basiques, donné à énormément de monde. Les cours de Master 2, de spécialisation, donné à quelques dizaines d'étudiants dans 3 ou 4 université française, pourraient difficilement appliquer cette solution. À part à remplacer le temps de préparation par du temps de transport pour l'enseignant. Mais dans ce cas, il reste possible de faire le cours de Master 2 et de compléter le reste par du cours de licence.

À noter que ce mode de fonctionnement est déjà partiellement appliqué en pratique. En effet, la coutume (ou le droit ?) veut qu'un-e enseignant-e qui a donné un cours une année à le droit de redonner le même cours un certain nombres d'années. Parce qu'il est considéré que le temps de préparation sera plus grand la première année, mais sera compensé par du temps gagner les années suivantes. Ce qui pose problème d'ailleurs si une personne P donne un cours pour la première fois en l'an N. Et qu'il/elle ne peut pas le donner l'an N+1 (congé maternité ou maladie, par exemple), donc est remplacé par une personne P'. En l'an N+2, qui à le droit de faire ce cours, P ou P' ? P' selon la règle, mais ça veut dire que P aura perdu le gain de temps de préparation auquel il/elle aurait implicitement eu droit[3].

Problème

Je vois quelques soucis avec la solution que je propose. D'abord, l'enseignant risque de mélanger ses classes. S'il fait 4 fois le même TD/TP, ne plus savoir ce qu'il a dit à quelle classe. Et puis il risque de s'ennuyer à reparler toujours de la même chose.

Et surtout, s'il veut être recruté ailleurs, il aura peu d'expérience à mettre dans son dossier. Il ne pourra pas montrer qu'il sait enseigner plein de choses différentes. Ce qui serait mal vu, parait-il, par des recruteurs. Ce à quoi je répondrai deux choses: d'une part qu'avoir enseigné ne signifie pas qu'on sait l'enseigner. D'autre part, que si on suit mon idée, alors faire plusieurs cours serait considéré comme augmenter le temps de préparation, donc faire perdre des sous à l'employeur. Ça serait donc assez paradoxale que ça soit bien vu.

Notes

[1] pour moi, qui suit en recherche de poste

[2] À part que ça nécessiterait un changement réglementaire au niveau national, et donc un énorme boulot pour l'initier.

[3] À noter que P aura probablement perdu du temps sur tous les cours, alors que P' aura perdu du temps sur un unique cours pourvu qu'il n'ait pas repris plusieurs cours d'absent-e-s.

lundi 26 décembre 2016

Rendre les copies

Un billet sur l'acte de rendre les copies. Comme quoi, sur une si petite activité, il y a déjà des choses à dire. Et j'ose pas réfléchir à ce qu'il doit y avoir dans les thèses de gens qui étudient l'enseignement.

Quand je rend des copies, je ne veux pas communiquer d'information[1]. Indiquer à la classe qui a eu une bonne note ou une mauvaise. Donc, je ne commente pas en rendant, et je rend la copie avec la note du côté de la table.

Certain-e-s, parfois, interprètent la note côté table comme le fait que leur copie soit honteuse, et que je leur évite le fait que leurs voisin-e-s voient la copie. Ils/elles sont ensuite parfois surpris-e-s d'y découvrir une bonne note. J'ai été un peu vexé que des étudiants interprètent pensent que j'agisse différemment sur les mauvaises copies que sur les bonnes alors même que je dis ne pas vouloir communiquer publiquement d'information. Mais je suppose que des enseignant-e-s pourraient effectivement faire ça, et que quand ils/elles me découvrent, il est possible de supposer que je sois de ces enseignants-là.


Je suis enseignant. À l'université. Où je ne fais pas l'appel. Ce qui fait que je ne connais pas le nom des étudiant-e-s. En général, ce n'est pas un problème pour répondre aux question de ceux et celles qui lèvent la main. En fait, le seul jour où j'ai besoin des noms, c'est quand je rend des contrôles. Et puis là, cliché, il y a des noms que j'écorche. Parfois, c'est à cause de l'écriture manuscrite sur la feuille. Et puis parfois, c'est parce que le nom est une suite de lettre que je ne suis pas habitué à prononcer. Ce que je trouve très désagréable, parce que le fait que je sache naturellement prononcer certains noms et pas d'autres montre qu'il y a deux catégories de noms. Et vu que je n'ai aucune envie d'être un enseignant raciste où xénophobe, je n'ai pas envie de créer ces deux catégories.

Donc, ce que j'ai fait la dernière fois que j'ai rendu des copies, et que je pense refaire, c'est:

  • Trier les copies dans l'ordre alphabétique
  • Demander aux gens leurs noms - comme ça, ça sera bien prononcé. Éventuellement d’épeler le début du nom.
  • Chercher la copie et la lui rendre.

C'est un peu plus long, mais je pense que ça améliore le problème que j'ai... Quoi qu'en écrivant ce billet, je réalise qu'il y a une autre solution que je pourrai tester. Mettre la note sur une feuille intérieure au lieu de la mettre sur la première page. Comme ça, je peux poser les copies sur ma table, puis les étudiant-e-s viennent regarder les noms sans voir les notes. Certes, je ne pourrai pas m'assurer qu'ils ouvrent pas les copies pour regarder les notes des autres. Mais pour l'instant, je préfère partir du principe que, sauf preuve du contraire, je peux faire confiance aux étudiant-e-s.


P.S. Je ne comment pas les copies en donnant les noms. Par contre, ça n'interdit nullement de dire «Des gens ont fait la faute ...» suivi de la faute. Histoire d'expliquer pourquoi les gens ayant fait ça n'ont pas les points, et puis que ceux/celles qui écoutent ne refassent pas ça la fois d'après. La dernière fois que j'ai fait ça, j'ai eu cette conversation:

«-quelqu'un a fait une erreur exercice 3, où il avait marqué que.. -C'est moi -Je ne cherche pas à dire qui a fait. Ça peut intéresser d'autres gens qui auraient pu penser à quelque chose comme ça.... Donc, quelqu'un a marqué que ... et que ... -Ah non, c'est pas ce que j'ai mis. -Dans ce cas, je parle pas de ta copie. Tu sais, y avait 26 autres copies, hein...»

Note

[1] Une seule exception: quand les gens oublient de mettre leurs noms sur la copie. La totalité de la classe a l'information que j'ai des copies sans nom, et finissent par voir qui la réclame.

lundi 4 juillet 2016

On suspecte nos étudiants

La sécurité fouille le sac des étudiants. J'ai du mal à savoir ce que j'en pense

D'une part, vu qu'on ne fouille pas le sac des employés, ça implique que les décideurs ont supposé que les étudiants ont une plus grande probabilité[1] que les employé de venir avec des armes (question subsidiaire question étant: quel est le taux d'étudiant/employé chez les escrimeurs). J'ai beaucoup de mal à imaginer que nos étudiants choisissent de venir avec des armes dans le but d'utiliser lesdites armes. Je dis pas que la probabilité est 0, mais qu'elle est tellement faible qu'elle n'est pas considérablement plus forte que celle que j'attribue au fait que le personnel vienne avec des armes dans le but de les employer.

Mais surtout, si quelqu'un avait pour but de venir, sérieusement, avec des armes pour commettre un attentat[2], d'une part:
-je doute un peu du fait que cette personne choisisse de prendre le temps de s'inscrire à la fac, avec toutes les difficultés administrative qu'on impose à nos étudiants, plus le temps d'attente vu que les inscription ne se font pas toute l'année, -je ne crois pas vraiment que la sécurité serait capable de les empêcher de rentrer quelqu'un de déterminé, pour plein de raison diverses qui ne nécessitent même pas forcément la violence.


Réalisé qu'on est aussi suspicieux avec les étudiants m'a gêné quand j'ai réalisé que j'étais moi aussi suspicieux - ou en tout cas qu'on me demande de l'être - sinon il ne sert à rien que j'arrive à 8h30 pour surveiller un examen et demander aux étudiants d'avoir deux places d'écarts[3].

Bref, si j'aime pas que d'autres leur montrent qu'ils sont présumés malhonnête, c'est hypocrite de leur montrer que pour moi aussi ils le sont.


Et ensuite, je me demande d'où me vient cette dernière réflexion. Car enfin, c'est quand même incroyable que pendant une minute, mon esprit compare sérieusement les tricheurs aux terroristes. Appliquer le proverbe «qui vole un œuf vole un bœuf» n'aurait aucun sens ici. Tricher est répréhensible, c'est dommage pour tout un tas de raison, mais il n'est pas raisonnablement possible de sérieusement comparer ces deux actes. D'ailleurs, les surveiller, c'est justifié, on n'a pas juste une suspicion qu'il y a des étudiants qui trichent, on a une certitude. Ou en tout cas, on a des certitudes que des étudiants ont déjà triché. Pour être plus précis, des étudiants on déjà échanger des techniques de triches durant des TD. Ce qui était assez étrange pour moi puisque je ne pouvais rien faire: la connaissance de la technique n'est pas répréhensible. Je n'ai pas assisté à un flagrant délit. Et je ne peux même pas prévenir les autres profs, ces techniques ont les connaît, et on ne peut littéralement rien faire contre à budget constant. Je crois - sans pouvoir être sûr faute d'expérience - que s'ils avaient mentionné des techniques pour apporter des armes, j'aurai quand même été plus inquiets et j'aurai plus cherché comment réagir.

J'ai pas vraiment de conclusion à ce billet, alors je finirai par une méthode de triche que j'ai vu récemment, qui est fort triste. Car soit l'étudiant nous a pris pour des idiots, soit il n'a toujours pas compris ce qu'était un ordinateur. Nos étudiants avaient un projet à rendre tel jour avant minuit. Vers 1 heures du matin, soit une heure après la date limite, on reçoit un email d'un étudiant nous disant qu'il n'avait pas réussi à se connecter, et qu'il donnait le projet en fichier joint. Et pour nous prouver qu'il ne l'avait pas modifié depuis, il nous montrait une capture d'écran de son ordinateur avec indiqué «dernière modification le: la veille, 22 heures.»

Exercice pour le lecteur: en supposant qu'on accepte ceci comme preuve, énumérer divers moyen de tricher.

Notes

[1] Ou alors qu'il n'était pas légalement possible de fouiller les employés ?

[2] parce que si c'était pour se venger d'un prof qui a mis une mauvaise note, le problème se posait bien avant l'état d'urgence

[3] Accessoirement, vu qu'il y a des lampes cassé en amphi, je trouve triste que les mettre loin les uns des autres soit prioritaire par rapport au fait de les mettre à des tables éclairées

mercredi 20 janvier 2016

Je n'aime pas noter les étudiants

Je me demandais récemment: Y a t-il un jour où on arrete de se sentir coupable de donner des mauvaises notes aux étudiants qui ont vraiment essayé ?

En effet, j'ai été moniteur pendant 3 ans, je suis maintenant ATER. En gros, ça veut dire que je dirige des travaux pratique (programmation sur ordi) ou dirigé (exercice papier), que je surveille des examens, que j'organise et notes des interros et participe à des soutenances de projets.

En vrai, je ne comprend pas pourquoi on note, autrement dit pourquoi on se limite à enseigner ce qui est noté, laissant un peu de côté ce qui est indispensable et pas évaluable. Mais admettons qu'il faille noter. Je ne comprend pas comment on peut à la fois noter et enseigner.

Noter pour voir la progression, voir ce qui a été compris et ce qui doit être revu, à la limite. Donner une note, qui compte, qui peut faire rater un semestre, ça me donne une position de pouvoir qui me semble contradictoire avec la notion d'enseignement. D'abord, très égoistement, car je vis l'échec de mes étudiants comme un échec personnel. Donc que j'ai l'impression de me donner une mauvaise note à moi-même. Que j'ai donc l'envie de «me» donner des points et que je dois lutter contre moi-même pour être objectif - ou si la notion d'objectivité d'une note n'a pas de sens, disons, lutter pour rester fidèle au barême.

Et puis, si je suis le «méchant» qui donne des mauvaises notes, comment les étudiants pourraient se sentir à l'aise avec moi ? Sans être à l'aise, comment poser librement les questions quand on ne comprend pas ?


Une digression. Quand j'étais petit, je voulais faire Géo Trouvetou. Ça à l'air extraordinaire de pouvoir faire ce qu'on veut. Fantomiald[1] était un héros. Mais en fait, la seul raison pour laquelle il est puissant, c'est grâce aux créations de Géo Trouvetou. C'est lui le vrai héros. Je pourrai probablement en dire presque autant de Batman ou de James Bond, mais que voulez vous, j'ai mes références.

Finalement, je ne crée rien, à part des théorèmes. C'est loin d'être aussi cool que ce que fait Géo. Il m'arrive d'expliquer pourquoi j'ai préféré la recherche à l'ingénieurie par la raison suivante. Si je construisais des trucs, ça pourrait casser, ça pourrait échouer, ça pourrait aller mal. Ça pourrait causer des accidents, graves, ça pourrait potentiellement tuer. Je ne m'imagine même pas travailler sur un objet avec des petites pièces sans imaginer un enfant s'étouffant avec. Et si au contraire mon travail est d'éviter les accidents, alors je crois que j'aurai toujours la peur de m'être trompé et ne pas avoir empêché un accident qui aurait pu être évité. D'autant que je ne suis pas perfectionniste.

Il parait que Alt-Ergo est/était utilisé par Dassault aviation. Ce n'est pas un secret, je suppose, vu que ça se trouve sur le site de mon université. J'ai travaillé sur Alt-Ergo. Dassault fait, entre autre, des avions militaires. Ignorons le fait que mon code n'ait jamais été intégré à la version public de alt-ergo. J'ai donc bossé pour la sureté d'avions militaires. Donc protégeant les vies de soldats. Et risquant par la même celle de cible de soldats. Sans être bien certain qu'il faille viser ces cibles[2]. Et c'est quelque chose qui me travaille pas mal, je ne sais pas comment font les soldats, mais je ne suis pas soldat, n'ait pas été formé comme tel, et n'en ai aucune envie.

En vrai, payer mes impots permet de payer les soldats. Dans les centaines d'étudiants que je forme/formerai, il est peu probable que jamais aucun ne rejoigne ni l'armée, ni un de ces sous-traitants. Donc quelque part, mon mal-aise est hypocrite. J'étais mal à l'aise car pour la première fois, je voyais un début de lien direct. Et pourtant, j'avais une encore plus grande dissonnance cognitive, puisque je n'avais pas l'impression, dans mon bureau climatisé du campus d'Orsay, au milieu de l'été dans un coin vert, devant un ordinateur affichant du code OCaml, de faire quoi que ce soit qui pose des question éthiques. Je cherchais juste à comprendre comment trouver dans un ensemble de termes certains qui ressemblent à un terme précis. Je faisais juste mumuse avec de la logique du premier ordre, un sujet que j'aime toujours beaucoup. Et puis, aussi, c'est pas utilisé que par Dassault, donc ça peut vraiment servir à protéger d'autres vies. Je n'ai donc pas abandonné mon stage. Mais je me suis dit que j'éviterai quand même de me remettre dans une position qui me met si mal à l'aise.

En passant, je refuse de m'auto-excuser en me disant que je ne suis responsable de rien. En disant que je ne donne aucun ordre militaire, que je n'appuye sur aucun bouton causant un tir. Cette excuse me parait trop simple. Si je l'accepte, alors je ne vois pas pourquoi ne pas accepter n'importe quel autre excuse.


La digression est longue, mais il y a un rapport avec le sujet du billet, la notation.

Dans un monde idéal, un étudiant peut rater son année sans que ça prête à conséquence pour lui. Certes, ça coutera à l'université puisqu'il sera là un an de plus. Mais s'il n'a aucune raison d'être stressé, je me dis qu'il y a peut-être des chances qu'il réussisse mieux, donc qu'en fait, ça coûte moins, à la fin, à l'université.

Dans un monde idéal, je disais. Parce que je sais très bien qu'un étudiant ne peut pas toujours se permettre de rater son année. Prêt étudiant, bourse selon critère de réussite, étudiant étranger dont le renouvellement de permis est conditionné à la réussite des études... Ou simplement pas de bourse et pas assez d'argent pour continuer de ne pas travailler. Je ne connais pas la vie de mes étudiants, je ne VEUX pas la connaître[3], mais statistiquement, je dois avoir des étudiants dans un de ces cas. En tant que je leur donne une mauvaise note, je risque donc d'entraîner de sérieuse répercussion sur sa vie. J'ai mis un 4 la dernière fois que j'ai noté. J'ai déjà mis des 0, et pas forcément à des copies vierges, ni à des tricheurs. Et j'ai ça en tête quand je le fais.

Certes, ce n'est pas moi qui ait décidé que le système de bourse fonctionne mal, qu'il faille bosser quand sa famille est trop pauvre pour payer toutes ces études plus la résidence, ce n'est pas moi qui ait décidé qu'il n'y ait pas assez de résidence étudiante, et ce n'est certainement pas moi qui ait voulu des conditions injuste pour permettre aux étrangers de rester sur le territoire. Donc je pourrai me dire que je ne fais que mon boulot, et que s'il y a des conséquences négatives, c'est malheureux, je suis contre, mais ce n'est pas ma faute. Mais comme au dessus, je n'y crois pas, parce que je sais qu'il y a de telles conséquences pour des étudiant - peut-être pour mes étudiants - et que ma note influe. Elle influe peu, mais elle influe.

Et pourtant je ne met pas 20/20 à tous. D'abord, je me dis que ça se verrait. Mais je pourrais rajouter quelques petits points qu'aucun professeur ne vérifierait. Je ne le fais pas. Je crois que je justifie ça par le fait que j'aimerai que le diplôme universitaire corresponde à une vrai qualité, que je ne le fais pas pour ne pas défavoriser les bons étudiants, qui méritent d'être reconnu comme tel même s'ils ne sortent pas d'une grande école. Peut-être par moutonnerie, parce que c'est ce qu'on attend de moi, ce pour quoi on me paye.


Je n'aime vraiment pas noter mes étudiants.

Notes

[1] je crois que c'est lui, mais Donald a trop de vie en tant que super héros pour que je sois sûr.

[2] Ça a du être la phrase la plus dure à écrire de ce blog... j'ai failli dire «sans être sûr que la cible mérite ce qui lui arrive», «sans être sûr qu'il faille attaque cette cible»... avec toujours en sous-texte la question de la définition de falloir et de mériter

[3] et quand je les entends discuter entre eux, parfois je me dis que j'aurai aimé en savoir moins.

mercredi 9 décembre 2015

Questionnement sur mon parcours académique

Je viens de récupérer ma 10ème carte d'étudiant. Arthur Milchior, étudiant depuis 2006. J'ai fréquenté un peu: les Université Paris 6, 7, 12 et 13, de Montréal et du Massachusetts à Amhersts, ainsi que l'École normale supérieure. J'ai une licence de math, une d'informatique, un master d'info et j'en suis à ma 4ème année de doctorat en info.

10ème année avec le statut d'étudiant, je ne sais pas si ça se fête. En tout cas, un chiffre rond[1], ça donne l'occasion de se poser des questions sur le parcours universitaire.

Je m'interroge pas trop sur la partie d'étudiant au sens traditionnel. Je vais pas me demander à quoi servent les maths. C'était marrant à étudier. À part l'analyse. J'ai plutôt fait confiance aux profs pour la pertinence du choix de cours. Bon, pas tout le temps, par exemple à Paris 6, en première année, je n'ai absolument pas compris l'intérêt de Scheme, et le 1er truc que je me souvient avoir voulu faire, c'était coder une boucle for. Ce qui montre que j'avais intuitivement compris, puisque la puissance de scheme est justement qu'on peut y coder les notions de programmations qu'on veut ! Malheureusement, avec la version Dr Scheme pour l'enseignement, je n'avais pas assez de notion pour réussir créer des vrais macro et avoir un truc propre.

L'explication que j'avais entendu est que certains venaient en ayant déjà appris à coder de leur côté, mais jamais en LISP, donc on nous remettait tous à égalité. Je ne suis pas convaincu, j'avais appris à programmer au collège en javascript, et je ne crois pas une seconde que ça soit un hasard que ma moyenne ait été de 99/100. Et comme en général, la plupart des très bons programmeurs que je connais ont appris par eux même, adolescent, ça me fait donc demander si mon boulot d'enseignant n'arrive pas en retard. Et surtout si dans l'absolu, mon boulot est utile puisque ceux qui sont bons se sont débrouiller sans l'aide de ceux qui font le même boulot que moi[2].

L'explication du choix de LISP donné dans Structure and Interpretation of Computer Programming, le cours d'introduction du MIT, est bien plus convaincante, mais le souci, c'est que je ne vois pas comment ça pourrait convaincre un étudiant.e de première année. Même si ça me convainc, maintenant que j'ai un peu plus de bagage.

Quoi qu'en vrai, je ne sais pas pourquoi ça me convainc, parce que s'il y a un truc dont je suis sûr, c'est que je n'ai pas de vrai expérience de programmation. J'ai fait des projet en cours -- et encore j'en ai pas fait depuis la licence 3. J'ai bossé sur le démonstrateur automatique alt-ergo en stage de fin de licence, puis 2 ans plus tard sur le compilateur d'Opa. Ce ne sont pas des petits programmes, ça sonne bien. Mais dans le premier cas, mon code n'a jamais été incorporé au programme, ce qui veut probablement dire pas mal sur l'état de mon code. Le second, j'ai quitté la start-up au bout d'un mois, et ma principale contribution aura été de rajouter quelques fonctions dans leur librairie standard[3].

Ah si, j'ai développé durant ma thèse le programme RegAut, qui implémente un algorithme prouvé durant ma thèse. C'est un beau travail, 5000 ligne d'oCaml, pas vraiment trivial. Même si le code est plus simple que la preuve elle même, pour une fois, j'ai du penser comment faire les trucs en pratique... Sauf que personne a part moi l'a jamais utilisé, et la seule documentation, c'est les commentaire du code. Et si j'ai l'intention de rajouter cet algorithme dans un logiciel de vérification, une fois le papier publié, ce n'est absolument pas à l'ordre du jour. D’ailleurs quand j'ai parlé de cet algorithme à une conférence (sans publication), la seule question que j'ai eu était «pourquoi vous l'avez implémenté ?» C'est dire à quel point la programmation est importante dans mon domaine.


Bref, ma première question est: pourquoi est-ce que j'enseigne la programmation ? En vrai, je ne peux qu'enseigner : 1 ) ce qu'on m'a enseigné et 2) ce que j'ai lu. Mais je n'ai pas de vision critique de ce que j'enseigne, je ne sais pas ce qui sera vraiment utile - quelque soit la définition d'utile. Certes, je suppose que l'indentation, lire les messages d'erreurs, ça reste utile. Est-ce que savoir ce qu'est un arbre binaire l'est aussi, je suppose, mais ça ne me semble pas évident. Parce qu'intuitivement, je suppose que ce qui compte quand on programme est de savoir se servir d'un ensemble, d'une map. Mais savoir comment c'est implémenté, ou pire, devoir le réimplémenter, ne me semble pas utile. À part dans les cas très précis ou soit on cherche à créer une nouvelle structure de donnée - ce qui n'est pas forcément tous les jours - ou alors les cas où il faut optimiser le code à fond et chercher à gagner tout ce qui peut faire gagner quelques micro-secondes[4].

En fait, le problème peut se résumer en: je ne sais pas pourquoi j'enseigne ce que j'enseigne. En première année de thèse, ça passe, parce que je suis assez perdu quand on me met devant un groupe d'étudiant.e.s sans aucune formation pédagogique, donc je ne réfléchi pas et me contente de suivre les fiches de TD qu'on me fournit. Mais là, après quelques années, c'est assez triste de se rendre compte que je n'ai aucune idée de pourquoi j'encadre un TD d'automate. Entendons-nous bien, les automates fini, c'est passionnant, c'est une jolie structure mathématique, ça a même des activités pratiques - qu'est-ce qu'on serait sans regexp ! Par contre, je ne connais pas l'intérêt de faire passer 24 heures de cours et 36 heures de travaux dirigé à des étudiant.e.s en informatique. Surtout si sur ces 60 heures, seules deux sont consacré aux regexp, au côté potentiellement pratique de ce sujet. Car, même en envisageant que le cours soit donnés pour son intérêt mathématique, apprendre à faire des démonstrations et des raisonnement, alors pourquoi ce sujet plutôt qu'un autre ? Pourquoi parler de morphisme linéaire[5], de langage préfixe, etc, plutôt que de machine de Turing, un autre sujet informathématique passionnant.

Ceci dit, j'adore enseigner. L'année dernière j'avais les étudiant.e.s en math-info, c'était cool de rester discuter avec eux une heure après le cours de truc hors programme, et j'ai été ravi de prendre de mont temps pour faire une fiche de td bonus. En fait, j'adore enseigner aux étudiant.e.s passionné.e.s. En tant que tuteur informatique à l'ENS, l'initiation à Linux ou LaTeX avait des gens très motivé, et même s'illes ne sont pas passionné.e.s, il y avait une vraie envie de comprendre, sinon illes ne seraient pas venus. Et mine de rien, en Intervention en Milieu Scolaire, on a souvent des gens passionné. Ne serait-ce que parce qu'illes sont à fond contre tout ce qu'on dit !

Ce qui pose encore plusieurs questions: que faire des gens pas passionné ? Dans l'absolu, s'illes ne sont pas motivé, c'est des adultes, s'illes décident de pas venir c'est pas mon souci. En fait, je suis même assez admiratif et flatté que des gens viennent le lundi à 8h30 pour suivre mon TD les jours où il n'y a pas d'interro. Ou pire, le vendredi à 9h30 alors qu'illes n'ont pas d'autre cours cette journée là et qu'illes pourraient être en week-end 24 heures plus tôt (et moi de même, même si être en week-end signifie surtout avoir du temps pour rédiger sa thèse.) Mais s'illes sont assez motivé.e.s pour venir en cours, je me sens une obligation envers eux. Et je me sens fautif par rapport aux gens qui bossent et qui ne réussissent pas les interro, car après tout, c'est peut-être signe que mon boulot est mal fait.

Pour ne plus être fautif, il y a deux solutions. La première c'est de rejetter la faute sur l'université. Sur le fait que je n'ai reçu aucune formation pour l'enseignement de l'informatique. Et qu'une fois que j'ai «appris à m'exprimer avec aisance grâce au théâtre», à «travailler en groupe», à donner les premiers secours, ça ne me dit toujours pas comment faire passer une notion. C'est pas compliqué, j'ai été énormément plus formé par le Mag jeunes LGBT pour les IMS que pour mon travail. Je parlais de motivation au dessus, certes, il y a bien eu une formation «apprendre à motiver les étudiant.e.s aujourd'hui». Mais quand un sociologue nous explique qu'il faut faire comprendre aux étudiant.e.s qu'illes peuvent avoir raison même en disant le contraire de ce que dit le professeurs, j'ai du mal. Parce que le passé montre que quand l'étudiant.e dit que l'ordinateur ne fait pas ce qu'il devrait faire, c'est qu'en réalité le code source n'est pas correcte.

La seconde solution m'a été donné par un collègue. C'est accepter l'idée que certains étudiant.e.s n'ont rien à faire là. Que tant que l'université refuse de sélectionner correctement pour des raisons politiques, refuse de faire redoubler tout ce qui devraient redoubler pour des raisons statistiques, et acceptent tous les étudiant.e.s étranger même si leur niveau n'est pas équivalent au notre, alors on n'a pas à s'en faire.
Comme la présentation le laisse peut-être voir, je ne suis pas d'accord avec cet argument. En particulier car même si c'est vrai, les étudiant.e.s ne sont pas responsables. Ou en tout cas pas tous, et je ne vais pas chercher à faire le tri. Par exemple, s'illes auraient du redoubler et ont insisté pour passer, ok, c'est leur faute s'illes veulent aller trop vite. Et encore, illes peuvent avoir d'excellentes raisons, administrative ou familiale, qui fait que redoubler n'est pas une option pour eux. Mais s'illes sont passé.e.s juste car il a été décidé qu'un pourcentage minimum de gens passeraient, illes n'y sont pour rien, et je ne m'attend pas à ce qu'illes puissent juger de leurs niveaux. Pareil pour les étudiant.e.s étranger qui arrivent en L3 depuis des pays où le cursus informatique consiste à utiliser la suite office. C'est pas leur faute si l’administration les a envoyé à un endroit dont illes n'ont pas le niveau. Je me sens donc un peu le devoir, en tant qu'employé de l'université, dans la mesure de mes moyens, de combler l'erreur que d'autres ont commise en les envoyant là.

Ce qui me pose une question plus importante, est-ce que je me sens plus obligé envers les étudiant.e.s ou envers la fac. Intuitivement, je me sens plus obligé envers les étudiant.e.s. Par exemples, l'année dernière, j'ai accepté de faire un TD avant le rattrapage de l'examens d'automate, alors même que ce n'était pas dans mon service. Parce que je trouvais que c'était normal que, 5 mois après le dernier cours, quelques semaines avant le rattrapage, les étudiant.e.s aient quelqu'un à qui poser des questions sur les points qui leurs posent problème. Mais d'un autre côté, si les enseignant.e.s le font parce que c'est normal, ça évite à l'université de payer ces heures, et à long terme, ça nous dessert. Même si à court terme, je pense que les étudiant.e.s doivent avoir ce rattrapage.

Je parle de «service», c'est assez hypocrite. Si je comptais vraiment les heures, je pourrai dire que ces 2 heures, je les prend sur mon temps consacré à la thèse. Mais il faudrait que je commence à compter le temps que j'y passe. Le rapport au temps est d'ailleurs très étrange. Puisque j'ai d'une part une quantité d'heure de travail par semaine fixé, un nombre de jours de congé fixé, mais que je n'ai pas d'horaire fixé. Ce qui est génial dans la mesure où je n'ai pas à me soucier administrativement de dire quel jour je bosse chez moi, quel jour je ne bosse pas, que je ne peux PAS arriver en retard, à moins d'avoir cours ou un rendez-vous. Mais ce qui veut dire aussi que je me trouverai hypocrite de me plaindre d'avoir des échanges d'email professionnel le week-end. Et pourtant, même si ça arrive peu, ça arrive qu'il n'y ait pas d'autre moyen pour préparer le TD du lundi quand la personne qui devait faire la fiche de TD a oublié.[6]


Si j'estime que je suis là pour les étudiant.e.s, ça me pose une autre question, comment être informatiquement efficace. Parce qu'en vrai, l'informatique, c'est tout un tas de truc pas testable en examen, c'est beaucoup de culture générale.

Il y a d'abord toute la culture générale geek, qui les aiderait à être plus facilement accepté dans un milieu de programmeur. Ceci dit, je suis pas vraiment pour, puisque ça désavantage injustement ceux qui n'ont été élevé dans cet ambiance[7]. Même si j'aime beaucoup la culture geek moi même.

Mais dans la culture générale, je parle de textes lié à la programmation, comme The daily What The Fuck, qui recense des erreurs de programmeurs. J'ai l'espoir que ça peut servir de vaccins. Ou encore apprendre à se servir d'emacs/vim (ou, carrément, rêvons, leur permettre de faire un choix !)
Parce que l'état actuel des choses, c'est dire aux étudiants «utiliser emacs» et... c'est tout. Et que ma moins pire solution pour l'instant est: quelque soit le niveau, quand j'ai un groupe, je leur apporte une copie de la carte de référence d'emacs, je donne de temps en temps quelques raccourcis claviers durant des TP au tableau. Et quand je passe derrière un étudiant et que je le vois faire un truc que j'aurai pu faire plus rapidement, je lui donne le raccourci clavier. C'est d'ailleurs à ce moment là que je me suis rendu compte à quel point alt-/, l'auto-complétion, est génial dans emacs ! Ou encore alt-s w, pour chercher un mot exactement, puis le remplacer. Car sinon, quand on veut remplacer la variable i, mais qu'on ne veut pas que while devienne whole, c'est assez ennuyeux.

Enfin, culture générale, j'entend le genre de truc qu'on peut trouver dans des livres de généralisation. Même sans savoir précisément ce qu'est un algorithme génétique, un ordinateur quantique ou un arduino, c'est des sujets suffisamment intéressant et vulgarisable pour que je trouve dommage que des étudiants de L3 n'en aient jamais entendu parler.


Savoir ce que je dois aux étudiant est lié à une autre question. Si je ne leur doit que le minimum, comment justifier mon salaire ? De base, je suis mollement pour le salaire à vie/revenu de base, même si je suis vraiment pas assez renseigné pour pouvoir tenir une discussion à ce sujet. Donc avoir un salaire n'est pas dans l'absolu quelque chose que je crois devoir justifier. Mais vu que ces notions ne sont pas en place et qu'il y a plein de chômeur, éthiquement, je me pose la question. Et quand je vois combien je suis payé pour mon doctorat, et que ça fait deux ans que je bosse sur l'algorithme RegAut dont je parlais plus haut, je me dis que ça fait quand même hyper cher l'algorithme, et ne justifie pas à lui seul le salaire.


P.S. Au fait, j'ai dégenré le texte parce que je me suis dit que si même le club inutile s'y mettait, j'ai pas d'excuse.

Notes

[1] dans la base canonique

[2] Mais il y a sûrement un biais. Ce n'est pas «ado et sans prof implique bon», ça doit aussi être un peu «bon implique prêt à travailleur seul.»

[3] Le compilateur est en oCaml, illes ont dévellopé leur propre bibliothèque standard, et quand on aime les langage typé, avoir des trucs aussi précis que «liste non vide», sans pour autant avoir toute la complexité de coq, c'est le paradis.

[4] mais dans ce cas, je doute qu'oCaml - le langage que j'enseigne cette année - soit le langage choisit

[5] Tiens, un truc rigolo, «linéaire» ici, ça simplifie le propos, alors qu'intuitivement, on pourrait supposer que s'il y a deux mots, ça serait plus complexe.

[6] Plus récemment, la fac a fermé à cause de vigipirate+risque de manifestation lié au lancement de COP21. On a donc échangé des emails pour voir comment on gérait les interrogations du lundi alors qu'il y a un risque que soit la fac soit encore fermé, soit des étudiants ne puissent pas venir car la préfecture recommandait de ne pas prendre les transports.

[7] J'ai hésité à glisser sur le sexisme, mais j'ai jugé le billet assez long.

mardi 1 décembre 2015

Adresse email et whitesplaining

Saviez vous qu'une adresse email n'est pas restreint aux caractères latins ?
Visiblement, mes étudiants non. Ce qui m'a donné une discussion m'ayant marqué, d'autant que c'était peu après avoir vu whitesplaining whitesplaining, une vidéo bien drôle.

En cours d'automate et langage, cette année, il a été décidé de faire un travaux dirigé sur les regexp au sens de posix. Comme exemple classique, il y a eu une expression régulière reconnaissant les adresses emails.

Pour simplifier, on a restreint aux emails en caractères latins avec un nombre limité de symboles de ponctuations. Parce que la norme des adresse emails est énormément complexe, jetez juste un œil à emailregex.com et vous comprendrez que mes étudiant seraient incapable de trouver cette réponse. Et quand je dis ça, je ne dis pas de mal de mes étudiants. Cet réponse est extrémement complexe, il faut maîtriser Unicode, la lecture d'une norme ET les regexp. Sauf qu'on ne travaille que le dernier.

Un des exemples classiques des difficultés que représente la gestion des emails concerne les alphabets qui ne s'écrivent pas de gauche à droite. Tel que l'alphabet arabe. Ce à quoi un de mes étudiant demande ce que c'est. Puis
«Ah oui, c'est votre alphabet bizarre.», dit-il a une étudiante.
Ce à quoi, je lui demande de ne pas dire bizarre, on est juste pas habitué, mais un alphabet est pas plus normal qu'un autre, j'aimerai éviter les propos racistes dans mon TD. C'est juste pas celui qu'on utilise dans nos cours. Je n'ose pas employer le terme «occidentalo-centré», d'abord car je ne suis pas sûr qu'il soit correcte, que je suis pas sûr qu'il soit compris, et que je ne maîtrise pas la limite entre ne pas laisser de propos raciste, et parler de politique/militantisme, ce que je ne suis pas sensé faire, et n'ai de toute façon pas l'envie de faire. Ce qui fait que je n'ai pas réagi quand il a dit «mais ce n'est pas raciste.»

Ce qui me pose la question de savoir si c'était du whitesplaining, vu que personne d'autre n'a relevé. Et que j'ai par ailleurs la quasi-certitude qu'au moins un des étudiant comprend l'arabe, vu qu'il s'étonnait de n'avoir jamais vu d'adresse email avec cet alphabet(et un autre dit pareil avec l'alphabet chinois).

Le fait qu'ils ne l'aient pas vu s'explique très facilement par le fait que beaucoup de logiciels sont mal codés et vont refuser cet email, donc que ça peut être plus simple d'avoir un email en latin, qui sera accepté n'importe où. Mais en tant que programmeur, je les encourage à respecter la norme, histoire de pas refuser des gens.


Bon, heureusement, ça arrive quasiment jamais que j'ai à reprendre des propos potentiellement racistes, ou sexistes d'ailleurs. Ça fait que j'ai pas trop à me poser de questions existentielle sur comment gérer. Mais c'est vrai que, même si Paris 7 se targue d'agir contre le sexisme, à mon niveau de chargé de TD, je n'ai aucune indication sur comment faire. À part que, comme ils communiquent avec des «.e», j'ai décidé de faire de même dans un projet de programmation que j'ai du rédiger. C'est toujours ça de pris.

Et que ce dernier paragraphe ignore largement tout le coté systémique, qui fait qu'on a si peu de fille en informatique, mais ça, ça sort totalement du sujet de ce sur quoi je me sens le devoir de réagir.

lundi 6 avril 2015

TD Bonus

Ce billet est dédicacé à Pierre Mc Kenzie, professeur à l'Université de Montréal, qui a enseigné l'introduction à l'informatique théorique et m'a donné envie de travailler dans ce domaine. Cet excellent professeur - Il a quand même demandé à faire 5 secondes de silence à la mort de la pile de sa télécommande, et a fait la preuve en cours que le démineur est NP-complet-, durant ces devoirs maisons mettait une question bonus, non noté, plus complexe est hors programme. Et c'était la question la plus intéressante, qui permettait vraiment de discuter. En fait je réalise avec le recul que certaines questions étaient une introduction à la recherche, tellement elles étaient vagues - en particulier la questions: créez une question bonus pour les étudiants de l'année prochaine[1].

J'ai fait une expérience, voic le résultat informel.

Cette année, des étudiants s'ennuyent en cours. Enfin en TD[2]. Ce qui est assez classique. Sauf que là, ils s'ennuyent car le sujet est trop simple - tout le monde n'est pas de leur avis, donc j'estime ne pas pouvoir accélerer.

Ils faut dire que ce sont des étudiants de math-info. Et certains font ce cursus car ils aiment vraiment les mathématiques. Or j'enseigne dans ce qui est pour moi LE cours de math-info, ou plutôt LE cours qui permet l'introduction à l'informatique théorique, autrement dire à considérer l'informatique comme un sujet mathématique à part entière.

Ce cours, c'est «Automate et langages». Les automates finis[3] sont un modèle simple de calcul, qui bénéficie de propriété très intéressantes et sur le plan mathématique et sur son utilisation dans l'informatique. Si tu veux en savoir plus, je te renvoie vers wikipedia.

Le souci, qui n'en est pas un, c'est que ce TD est adapté aux étudiant d'informatiques, majoritaires, et pour des amoureux des maths, c'est assez décevant de faire peu de démonstrations en TD. Ce qui s'en rapproche le plus c'est de créer des algorithmes[4], et c'est souvent en combinant d'autres algorithmes vu en cours. Mais on passe surtout du temps à faire des calculs. Sauf qu'on le sait, un calcul, c'est souvent appliquer un algorithme à la main, c'est pour ça qu'un ordinateur sait le faire. Et même si c'est utile de le faire pour comprendre vraiment ce qu'est un automate, se forger une intuition, ça ne satisfait pas la curiosité intelectuelle des bons étudiants.

Ils finissent rapidement, où alors ne finissent pas car ça les ennuye et ils ont l'impression de faire toujours le même exercice - ce sur quoi ils n'ont pas totalement tort. Et attendent que le temps passent/qu'on corrige en bouquinant, en jouant à la game boy[5] ! Normalement, il ne faut pas laisser un étudiant sans rien faire. Sauf que s'il est facile d'inventer un nouveau calcul à faire faire, il sera toujours fait de la même façon, donc ne deviendra pas plus intéressant.


(J'ouvre une grande parenthèse avant de passer à la suite. Il faut savoir que j'ai eu l'occasion d'avoir des bonnes surprises de la part de ces étudiants.

L'un cherchait à pousser plus loin un exercice[6] . Au point où ça m'a pris une petite minutes pour vérifier qu'ils avaient bons, car leurs résultats n'étaient pas totalement évident - alors que d'habitude j'ai préparé les exos donc peut vérifier leurs réponses en 10 secondes.

Ou encore, un autre cherche a reprouver un résultat, mais par une autre méthode. Ce qui est mathématiquement une démarche extrémement intéressante pour assimiler les concepts. Et enfin, un m'a demandé de l'aide sur un exercice venant d'une feuille de TD de l'ens. Exercice dont une question m'a fait sécher un bon quart d'heure quand même[7] !

Bref, on a longuement discuté après le TD de math-info plus générale, je sais que certains sont fans de logiques - et il se trouve que mon travail de recherche traite de logique ET d'automates. Et qu'un autre s'est dit «C'est des Automate fini ? Et bien, que peut-on bien faire avec des automates infinis ?». Fin de la parenthèse.)


Comme il est dur de vraiment inventer des nouveaux exercices dans le cadre du cours, et que je ne voulais pas simplement leurs donner le TD d'après - que j'aurai corrigé une semaine plus tard, donc ce qui ne serait pas intéressant - j'ai fini par leur préparer une fiche de TD «Bonus» avec deux exercices, chacun introduisant un nouveau concept liés aux automates. Et aussi lié à leurs intérêts. C'est à dire les automates sur les mots infinis, et la complexité descriptive[8], c'est à dire la branche de la logique qui s'applique à la théorie du calcul.

C'est donc là où je voulais en venir, mais je fais des introductions bien trop longue. Vous me direz, ça me change de mes articles de recherches. Ce à quoi je répondrai que je suis surpris que vous les ayez lu !


Je leur distribue le sujet du TD du jour. Puis l'autre, en précisant qu'il est hors sujet, pas au programme, et juste car je sais que certains sont curieux. Donc je ne le donne qu'à ceux qui le demandent explicitement - histoire de montrer qu'il est vraiment différent, qu'ils ne se sentent pas forcé de le regarder. J'ai eu des surprises, je pensais pouvoir deviner qui le prendrait, qui ne le prendrait pas, et j'ai eu tort dans les 2 sens.

D'abord, ça fait plaisir de voir des étudiants se réveiller - presque littéralement, il est pas 9 heures du matin et certains sont affalés - et sourire quand j'annonce quand je prononce le mot «logique». C'est presque paradoxale d'être remercié - car je n'étais pas forcé de faire ça - quand je dis que ces exercices sont particulièrement dur, et que je ne m'attend pas à ce qu'il résolvent tout, d'autant que j'y ai caché une question ouverte.

Et puis surtout, c'est cool de les voir chercher. Et là c'est vraiment de la recherche, car dans une certaines mesure je leur laisse se poser les questions, et même les définitions. Je leur dis: On voudrait faire ceci, comment vous définiriez formellement un objet mathématique qui le fait. Étudiez le, et regardez ce que vous pouvez en dire.

Là je vais commencer à rentrer dans les détails techniques - je veux dire encore plus y rentrer. Car ce qui m'intéresse est de documenter leurs progressions. Le premier exercice s'attaque aux mots infinis. Sauf que je ne leur donne ni Buchi, ni Muller, je leur demande: comment changer l'automate fini. L'un pense qu'on accepte si on reste dans un état acceptant. Mais un seul état, ça limite, donc si à partir d'un moment tous les états visités sont acceptant. Il discute avec son voisin pour décider si l'automate ne doit accepter que des mots infinis, ou aussi les mots finis. Je les laisse avec cette définition, voir ce qu'ils trouvent.

J'avais suggéré quelques langages, comme celui des mots avec un nombre fini/infini de «a», ou avec moins de «a» que de «b» dans tout préfixe. Pour le 2ème il a l'intuition qu'il n'a pas d'automate déterministe pour le faire, et cherche à comprendre pourquoi. Pour le 3ème il propose de rajouter des compteurs. Là je lui dit quand même qu'il vaut mieux éviter de complexifier encore plus le modèle. De même qu'il est normal qu'il ait des langages intéressant qui ne soient pas reconnus par les automates. Il réalise aussi qu'il ne semble pas pouvoir reconnaitre les langages périodique, ce sur quoi il a totalement raison, et trouve la preuve assez vite. Par contre, il voit aussi qu'il peut accepter les k-périodique pour tout entier k.

Il retourne sur la question évoquée plus haut. Un automate infini. Je lui indique donc pourquoi tout langage fini est accepté par un automate à une infinité d'état. Mais pas découragé, il voit que ce n'est plus le cas sur les mots infinis, mais que quand même, ça lui permet de reconnaitre les mots périodiques. (De mon coté, j'évoque rapidement la notion d'uniformité, qui peut permettre de justifier l'utilisation de l'infini en restraignant sa puissance.)


Il regarde aussi la seconde question. Il faut savoir que la complexité descriptive est une notion étudié normalement en master 1 (4ème année après le bac, 2 ans après leur année). Et bien il réussit quand même à me signaler que j'ai fait une faute dans un des exemples que j'ai mis. Ce qui est assez rassurant, car ça indique qu'il comprend ce que j'ai écrit !

Un point m'attriste, cet étudiant a deviné quel était la question ouverte. C'était la seule que je posais vraiment de manière neutre, sans donner de réponses, ou de pistes de réponses, dans la question d'après. Je me suis mal débrouillé. Et comme la question est suffisament connu pour avoir sa propre page wikipédia francophone, j'aurai préféré voir s'il était capable de reformuler lui même, et trouver cette question. Tant pis.

Sinon, d'autres ont dit qu'ils regarderont chez eux. Et puis pour le coup, je n'ai plus eu beaucoup d'autres nouvelles.

Notes

[1] J'ai guetté l'année suivante, et n'ait jamais vu ma question. Ni de question bonus d'ailleurs. Il m'a dit plus tard qu'il les mettait si des étudiants sont suffisament motivé - et je l'étais. Mais il n'y en avait pas l'année d'après.

[2] Travaux dirigé, i.e. une scéance d'exercice

[3] Je dirai automate pour raccourcir, mais on précise toujours fini quand on est formel.

[4] i.e. explique en français comment un programme fonctionnerait sans vraiment le coder

[5] et là on se prend un coup de vieux quand l'étudiant fait du rétro gaming sur un jeu qu'on a eu à sa sortie, car il s'agit de game boy même pas color !

[6] Soit deux expressions à une inconnu A et B, on demande de prouver que A=B ou de trouver un contre exemple. L'un a en plus chercher l'ensemble des valeurs qui vérifient l'équation, ce qui est autrement plus complexe dans certains cas

[7] Chez moi, je ne pouvais pas faire une pause de 15 minutes sur le TD

[8] FO(<)

mardi 28 octobre 2014

Surveillance d'examen

J'ai la chance d'avoir un métier passionnant. Enfin, principalement, il y a comme souvent des cotés ennuyeux comme de la paperasse administrative, où parfois des travaux dirigés avec des étudiants pas intéressé[1].

Mais il y a une chose qui prend des heures et qui est vraiment ennuyeuse, et en plus inutile, c'est la surveillance d'examen. Déjà, je vais commencer par l'unique raison pour laquelle le prof/moniteur doit être présent, c'est pour répondre aux questions des étudiants, en particulier s'ils croient que le sujet à une erreur. Et ça arrive.

Mais ça ne justifie pas que tous les surveillants soient des gens avec au minimum un master[2], et pour beaucoup un doctorat. Cependant, comme tous les examens ont lieu la même semaine, je suppose qu'il serait dur d'avoir des surveillants, vu qu'ils n'auraient du boulot que 8 semaines par an, et qu'il en faudrait plusieurs dizaine vu tous les examens en parallèle.


Je disais et je maintiens, ces heures sont inutiles. Je m'explique en faisant une comparaison. Certains milieu parlent de «théâtre de la sécurité» dans les aéroports. Les tests à l'entrée des avions sont long et envahissant, mais ça permet de montrer «On pense à votre sécurité». Même si en vrai, ça veut juste dire qu'un terroriste devra trouver un autre moyen de détourner un avion, puisqu'on ne cherche que les moyens déjà employés.

Et bien nous faisons pareil, et je ne sais même pas dans quel but. Nous savons très bien qu'un étudiant qui veut vraiment tricher le peut, pourvu qu'il s'y soit préparé en avance. Ou alors il faudrait un examinateur par étudiant.

Par exemple, dans un examen avec document, comme on fait souvent dans mon domaine, les documents sont posés à coté de l'étudiant. Mais aussi à coté de son voisin. De là à ce que le document soit une feuille avec des réponses que l'un passe à l'autre, on ne peut pas être sûr.

On les autorises bien sur à avoir une montre, voir pour certains une petite pendule sur la table. Un étudiant un peu bricoleur pourrait faire une fausse avec du bricolage et communiquer avec d'autres gens.

Encore moins compliqué. On ne doit pas envoyer plus d'un étudiant à la fois aux toilettes, certes. Mais vu qu'ils peuvent avoir leurs téléphone dans la poche - on va pas les fouiller - et avoir un complice doué dehors, par exemple un ami qui a fini en avance, rien n'empêche de tricher. D'ailleurs, à partir de ce moment là, l'interdiction de sortir avant la fin de la 1ère heure, i.e. avant l'heure à laquelle les retardataires sont acceptés, n'est que du théâtre sécuritaire.

D'ailleurs, si on reste dans l'optique du complice, il y a encore plus simple, envoyer quelqu'un qui ressemble, même de loin. On vérifie les cartes d'étudiants, et cette carte a une photo, donc en théorie on peut vérifier l'identité de l'étudiant. En théorie. Sauf que la photo date du début de la 1ère année, autant dire que la moitié des étudiant ont changés de look: cheveux, lunettes, barbe... Et à partir du moment où on accepte ce changement de look, on accepte forcément les gens qui ressemblent de loin à la photo. Qui de toute façon est totalement délavé - puisqu'il n'y a pas de protection autour de la carte, et qu'elle sert de carte de cantine, de bibliothèque...


Tiens, 2 petits problèmes en faisant le tour de vérification des cartes. Je retrouve mes étudiant de l'année dernière parfois, j'aurai bien envie de discuter, mais c'est pas le moment. Et puis sinon, un étudiant avec un t-shirt «En passant par la Lorien» de Naheulbeuk, ça donne VRAIMENT envie de chanter cet air.

À part ça, on fait rien. On attend et on récupère les copies. Il y a ceux qui attendent une heure et qui rendent une pratiquement blanche. Et puis au bout de 2 des 3 heures, on voit ceux qui abandonnent et ceux qui ont finis rapidement. Forcément, la curiosité pousse à jeter un œil aux copies, mais c'est une bêtise, car parfois c'est dur de ne pas rire.

Par exemple, on demande de prouver une proposition A. L'étudiant tente une preuve, à un moment indique «on voudrait faire ceci mais ce n'est pas possible. Donc A est indécidable». Ce qui est assez osé, de dire que puisqu'il sait pas faire alors c'est impossible. Ou encore on a une question du style «Est-ce que B», certains répondent «oui» d'autres «non» et quand la démonstration manque on a à peu près autant de bonne que de mauvaise réponse.

Ceci dit, après 2 secondes de réflexion, il n'y a pas de quoi rire, car ça veut dire surtout qu'on a mal fait notre travail d'enseignant pour qu'il y ait de telles réponses. Et là, bien enseigner, ça pose d'autre questions, ça sera pas pour ce billet.

Notes

[1] Mais j'ai de la chance, ça ne m'est plus arrivé depuis ma première année

[2] Je suis conscient du coté élitiste de cette phrase, en ce que j'indique en creux vouloir refiler la partie ennuyeuse du travail à quelqu'un de moins diplômé